Висшето образование в България - митове и реалност

/КРОСС/ Общо състояние на българското висше образование и университетска наука и основни причини за констатираните недостатъци и негативни оценки - анализ на проф. д-р Борислав Борисов, член на инициативната група на Гражданското сдружение АБВ. 

През последните месеци на 2013 г. излязоха последователно два важни документа за състоянието на българското висше образование. И двата документа са определено с критичен тон и значително сериозни негативни оценки, които, за съжаление, в повечето случаи са основателни.
Единият материал е одитният доклад на Сметната палата за реализацията на завършилите висше образование на пазара на труда в страната, а другият е мониторинговият доклад на Европейската комисия за 2013 г. относно образованието и обучението в България. Скоро след това в Министерски съвет се проведе обсъждане на Стратегията за развитие на висшето образование в България с участието на министър-председателя, министъра на образованието и науката и Съвета на ректорите на висшите училища (ВУ) в България.
Без да се спирам на конкретните констатации и оценки във всеки един от тези материали, в настоящото изследване ще изложа моето виждане за състоянието и някои от основните проблеми на българското висше образование. Това виждане се базира на натрупания от мен опит като депутат и член на парламентарната Комисия по образование и наука в 39-то Народно събрание, както и през последвалите два мои мандата като ректор на Университета за национално и световно стопанство (УНСС) и два мандата като председател на Съвета на ректорите на висшите училища в България. Дълбоко съм убеден, че правилното диагностициране на състоянието на българското висше образование е единствено здравата основа за провеждане на обосновани и смислени реформи, водещи до издигане на неговия престиж и качеството на обучение.
И така, какво е общото състояние на българското висше образование и университетска наука и кои са основните причини за констатираните недостатъци и негативни оценки?
1. Брой на висшите училища в България
Първият и най-често срещан упрек към системата на висшето образование е наличието на твърде голям брой висши училища за държава с мащабите на България. При това, този упрек се отправя от всички страни, като се започне от непосредствено ангажираните с висшето образование ръководители и специалисти, и се стигне до политически, стопански и държавни дейци от висок ранг, независимо, че можете и да нямат непосредствен поглед върху образователната система. Основателен ли е този упрек и дали наистина висшите училища са толкова много, както непрекъснато се твърди от всички страни? На пръв поглед броят им наистина стряска. За мащабите на нашата страна 513висши училища наистина изглеждат много. Особено нафона на близо два пъти по-малкото университети преди 20 години и при това с 1 (един)
милион по-голямо население в страната.

Дали обаче е така и дали висшите училища в България са повече на брой от това, което би се приело за нормално? За да дадем отговор на този въпрос, ще направя един сравнителен анализ с броя на висшите училища в близки по мащабите на България държави като население и територия, които са членки на Европейския съюз (ЕС). За целта ще видим каква е действителността в Дания, Белгия, Чешката република и Гърция. Ако приемем населението на България за база, равна на 100 единици (100%), то съответно населението на Дания е 77% от българското, на Белгия - 150%, на Чешката република - 140%, и на Гърция - 150%. Ако приемем броя на университетите в България, които са 514, за база от 100%, то броят на висшите училища в Дания в сравнение с българските е 160%, в Белгия - 170%, в Чешката република - 150%, и в Гърция са 145%.
Съотношението остава почти същото и при брой 53 на ВУ в България.

Съотнесена относителната стойност на броя висши училища към относителната стойност на населението на съответната държава, при коефициент единица за България, то в Дания има над два пъти повече висши училища в сравнение с България. Белгия и Чешката република имат около 1,1 пъти повече. Единствено Гърция, с незначителните 0,03 стотни, които може спокойно да се пренебрегнат по значимост, е в почти тъждествено положение с България по броя на висшите си училища спрямо чис
леността на своето население. За неверността на тезата "колко много са висшите училища в България" може да съдим и по още един, макар и малко по-косвен показател. Това е броят на студентите на 10 000 души население. За същите държави този показател категорично опровергава множеството от висши училища в нашата страна, коитологично се предполага, че би трябвало да обучават също и множество студенти. За съжаление, със своите 387 студенти на 10 000 души население, нашата страна изостава от всички от изследваните държави, но като че ли най-силно впечатление прави изоставането ни от съседна Гърция, в която на същата база от 10 000 души население се падат 661 обучавани студенти (фиг.3). Белгия и Чешката република имат приблизително еднакъв брой студенти на 10 000 души население, съответно 420 и 425 души, но Дания, чието население представлява 77% от това на България, има не само 1,6 пъти университети в повече, но и 1,2 пъти в повече студенти от тези в нашата страна. Това косвено говори и за факта, че средният брой студенти, които обучава едно датско висше училище, е доста по-малък от студентите, които се обучават средно в българските университети

Аналогични изчисления за броя на висшите училища спрямо общото население на
Европейския съюз ще ни убедят във факта, че броят на висшите училища в България е
напълно сравним с броя на висшите училища в държавите, членки на ЕС, както и в Европейския съюз като цяло. Следователно, упрекът за неимоверно нарасналата
численост на висшите училища в нашата страна спрямо нейното население, е категорично неоснователен и неверен. В този смисъл под израза "оптимизиране на
мрежата от висши училища в България", използван на институционално най-високо
равнище, не трябва да разбираме редуцирането на техния брой, а нещо друго.

Преди да отговоря на въпроса "Кое е това нещо друго?" обаче, ще се спра на някои позабравени, или по-скоро пренебрегвани истини за университетите и присъщите им
функции и тяхната връзка с прословутия "голям брой на висшите училища в България".
Обикновено, когато се говори за основните задачи нависшите училища, се споменават
най-често тяхната учебна и изследователска функция. Почти позабравена остава
възпитателната функция на университета, която освен начина на мислене на бъдещия
специалист с висше образование, формира неговия бъдещ модел и стил на поведение като ръководител, начина на общуване в обществото и в професионалната му среда,
ценностната му система и отговорност към неговите задължения и т.н. Но не за тази функция става въпрос сега, а за една друга функция на университета, която има изцяло социална насоченост и за която не се говори на каквото и да е равнище на обсъждане на проблемите на висшето образование. И това е фактът за неразривната връзка между самото наличие на висше училище в дадено селище и неговия бит, икономика, култура и въобще съществуването и развитието на това селище. С особена сила това се отнася за малките и средни градове. Достатъчен е един поглед назад във времето, за да се убедим в историческия факт, че селище, в което е основан и функционира университет, не само е просъществувало през столетията, но и винаги е било средище на интелектуален елит, на икономическо благоденствие и културен просперитет. Едва ли е необходимо да обяснявам защо това е така. Студентите са един постоянен и
сигурен във времето немалък контингент от потребители, които трябва да се хранят,
обличат, живеят, развличат, като при това тяхното присъствие внася определен интелектуален и културен привкус в живота на градската общност. Не без значение е, че част от тях остават като постоянни жители на селището, било то постъпвайки на работа в университета, или създавайки семейство с местни жители, или по друга причина. Това от своя страна, увеличава интелектуалния и креативен потенциал на градската общност, което е в основата на способността й да се развива. Много образно и изключително сполучливо за взаимовръзката "университет-селище", ректорът на Великотърновския университет проф. Иван Харалампиев (1999 - 2007 г.)
казва: "Ако го нямаше Великотърновския университет, Велико Търново щеше да бъде
толкова «велико», колкото «велик» е Велики Преслав". Такива примери в нашата страна могат да се посочат много. Достатъчно е само да се запитаме, какво би представлявал град Свищов без Стопанската академия в него! По тази при
чина за преобладаващата част от малките и среден тип градове съществуването на университет в тях е въобще въпрос за съществуването и развитието на самото селище. Една аналогия може да се направи с училищата. В селищата, където те бяха закрити, започна масово обезлюдяване и в много от тях вече животът е замрял и те на практика не съществуват в икономически и в социален план. В този смисъл по-горе е и изразеното от мен становище, че под израза "оптимизиране на мрежата от висши училища в България", използван на институционално най-високо равнище, не трябва да разбираме главно и единствено редуцирането на техния брой, а нещо друго. В известна степен редуциране е необходимо, но в какъв смисъл трябва то да
се осъществи, ще изясня по-нататък. В потвърждение на тезата, че не броят на университетите предопределя качеството на висшето образование, привеждам пример от световната класация на университетите (класически или т.нар. "full" университети) в света, в която е отразено присъствието на университети от държавите, с които вече се сравнихме, съответно сред най-добрите от първите сто университета - класация ТОП 100, и също - ТОП 200, ТОП 500 и ТОП 1000.
Данните недвусмислено показват, че ако по брой на университети нашата страна е относително сравнима с изследваните държави, то по мястото, което заемат тези
университети в световната класация, ние изоставаме драстично след тях.
Така например:
•
Дания има университет сред първите 100 от най-добрите в света.
•
В ТОП 200 Белгия се представя с 2 (два) университета, и по 1 (един) от останалите три държави.
•
В ТОП 500 са 7 (седем) университета от Белгия, 4 (четири) от Дания и по 3 (три) университета от Чешката република и Гърция.
•
Отчайващ факт е, че български университет намира място единствено в ТОП 1000,
(местата от 500 до 1000), където са 6 (шест) университета от Дания, 7 (седем) от
Белгия и по 8 (осем) университета от Чешката република и от Гърция.

Данните недвусмислено показват, че ако по брой на университети нашата страна е относително сравнима с изследваните държави, то по мястото, което заемат тези университети в световната класация, ние изоставаме драстично след тях.
Така например:
•
Дания има университет сред първите 100 от най-добрите в света.
•
В ТОП 200 Белгия се представя с 2 (два) университета, и по 1 (един) от останалите три държави.
•
В ТОП 500 са 7 (седем) университета от Белгия, 4 (четири) от Дания и по 3 (три) университета от Чешката република и Гърция.
•
Отчайващ факт е, че български университетнамира място единствено в ТОП 1000, (местата от 500 до 1000), където са 6 (шест) университета от Дания, 7 (седем) от Белгия и по 8 (осем) университета от Чешката република и от Гърция.
Доста тъжна констатация, която говори много за равнището на българското висше образование и мястото на българските университети сред академичните им събратя от Европа и от света. Само ще допълня, че веднага следнас в световната класация са Виетнам, Пакистан, Филипините, Алжир и т.н. Защо е така?
Университетската мрежа в страната не се изчерпва само с броя на висшите училища. За да се идентифицират проблемите в нея, тя трябва да се разглежда в своето единство от университети и сложилата се тяхна структура на учебно-научните направления, с университетските филиали за изнесено обучение и с факултетите, с присъщо или неприсъщо учебно-научно направление с това на университета. Нека да анализираме само някои от основните факти, обосноваващи необходимостта от оптимизация на системата зависше образование в структурно отношение.
От данните във фиг.1 е видно, че за периода 1990 - 2013 г. броят на висшите училища в България се е увеличил с 21 университета (университети, специализирани висши училищаи колежи). Приблизително с по едно ново висше училище на година. Както се обосновахпо-горе обаче, не броят е този, който смущава и води до по-ниското качество наобразование.
Смущава ме деформацията в учебно-научните направления на новопоявилите се висши училища. Особено силно видна е тази деформация в направленията с непомерното развитие на обучението по икономика и по право.
Ще се спра първо на икономическото обучение порадинеговата най-голяма експанзия във всичките му разновидности. До 1990 г. в България имаше три висши училища по икономика. Това са сегашните УНСС, Икономически университет във Варна и Стопанска академия в Свищов. Сега те вече са 11, от които 3 са посочените по-горе стари университети, плюс още 3 нови специализирани висши училища в областта на икономиката и още 5 колежа в същата област. Или една трета от новосъздадените висши училища в България са по икономика.
Експанзията на обучението по икономика обаче не свършва дотук. Като изключим тези 11 (единадесет) висши училища по икономика, още 18 (осемнадесет) други висши училища в страната (вкл. и от т.нар. "стари") имат специализирани факултети по икономика 7, като 2 (две) висши училища имат и филиали със специалности по икономика. Това на практика означава, че 31 от общо 51 висши училища в България, което е повече от половината, осъществяват обучение по икономика. Защо е така, е лесно обяснимо. Най-бързо, най-лесно и най-евтино е да се създаде структура за обучение по икономика. И най-печелившо. Неслучайно държавният базов норматив (т.е. най-ниският, изходната стойност) за издръжката на обучението за един студент е издръжката на обучението за студентите по икономика. Като се има предвид, че всички 8 (осем) новосъздадени висши училища, както и повечето от новосъздадените факултети, са частни, интересът към икономическото обучение е предопределено висок, тъй като в тези структури не е необходимо да се съобразяват с държавния норматив за издръжка на обучението за един студент, а в същото време за него се заплащат свободноопределяни, и то съвсем не малки, такси за обучение.
Друг е въпросът за качеството на преподаване и на обучение. Тук само ще маркирам, че е пределно ясна невъзможността да бъде създаден необходимият по численост и качествено равнище научно-преподавателски състав със скорост, равна на тази, с която възникнаха новите висши училища и факултетите по икономика. Не по-различно е и състоянието на обучението по право, но мащабите на експанзията са по-скромни. Разликата е вследствие от факта, че ако по икономика, и въобще в областта на стопанските науки и управлението, всеки не много професионално взискателен към себе си преподавател е със самочувствието, че може да води обучение по всяко едно направление в тази област, то "правото" е твърде специализирана материя и тук само неоправданото самочувствие и надценени възможности не стигат, за да застанеш пред
аудиторията.
Това обаче не се оказа пречка за много университетски ръководства, вследствие на което вече години наред се правят констатации за значителен спад в качеството на подготовката на бъдещите юристи. И основната причина е острият недостиг на преподаватели-юристи от висок ранг и привличането на очевидно професионално посредствени и недобре подготвени техни колеги за преподаватели по право. С малки изключения тази констатация важи за повечето от новосъздадените структури за обучение на юристи. Те са значително по-малко на брой от тези по икономика, но и тази численост смущава. Така, ако за класическите университети наличието на факултет поправо не само е обяснимо, но изглежда и като задължително изискване, то понастоящем в България има 9 (девет) такива факултета - численост, която е два пъти повече от броя натези университети. И ако новите факултети за някои университети изглеждат приемливо съобразно техния профил (например, факултет по право в бизнес университет), то доста странно изглежда структурирането на юридически факултет, например към технически университет. Странно, колкото например, ако към еди н икономически университет се структурира факултет по химия или ВиК.
2.2. Относно експанзията на филиали на висшите училища
Към висшите училища в България има изградени 15 филиала като форма на изнесено обучение. Съобразно Закона за висшето образование (ЗВО), филиалите са териториално изнесени структури на висшето училище, като те често надхвърлят мащабите на факултет, особено що се отнася до степен на управленска, икономическа и академична самостоятелност. Филиалите трябва да разполагат с минимален брой собствен преподавателски състав от не по-малко от 10 души. На практика този състав е към филиала само по щат, но не и като място за осъществяване на основната учебно- преподавателска и методическа работа, както и изследователска дейност. Но дори тази численост да е постигната напълно реално, то учебният цикъл "бакалавър - магистър" изисква участието на значително по-голям брой преподаватели в него. Така, на практика обучението се осъществява от пътуващи хонорувани преподаватели, които са на щат основно в университета "майка", или пък въобще статутът им е на "хонорувани" поради пенсиониране преподаватели. Публична тайна в универ ситетските среди е, че както преподаването, така и качеството на цялостното обучение във филиалите, е на доста посредствено равнище. Много малко изключения от това правило са филиалите, които функционират в съответствие с критериите за качествено обучение и това е основно в случаите, когато те са създадени и учебно-изследова телската им дейност е тясно обвързана с конкретни бизнес дейности в същия регион.
3. Основни тенденции в изменението на броя на студентите и на числеността на преподавателския състав
Един от важните показатели, свързан с възможността за качествено равнище на учебния процес, е съотношението между броя на обучаваните студенти и съответно, броя на преподавателите, осигуряващи процеса на обучение. През 2012 г. в сравнение с 1990 г. или за 22 години, броят на студентите е нараснал 2,1 пъти, като за същия този период броят на преподавателския състав е регистрирал незн ачителния ръст от 1,2 пъти (фиг.5). Една доста неприятна тенденция.
Още по-неблагоприятна става ситуацията с произтичащите изменения в структурата на преподавателския състав. Бих посочил поне две допълнително неблагоприятни тенденции:
Първата от тях е очертаващата се тенденция на намаляване относителния дял на преподавателите, които са на основен трудов договор във висшите училища. При почти непроменен общ брой на преподавателите, ангажирани в системата на висшето образование през 2012 г. в сравнение с 2000 г., относителният дял на тези, които са на основен трудов договор, от 67% в началото на този период, е спаднал на 60,5% в неговия край. Съответно, делът на хоноруваните преподаватели и на тези, на втори или на временен трудов договор, е нараснал от 33% на близо 40%.
Втората негативна тенденция, водеща до влошаване качеството на обучението в системата, е създадената диспропорция между съотношението на броя на студентите, обучавани в държавни висши училища, и студентите в частните висши училища и съотношението между броя на преподавателите на основен трудов договор в държавните и тези, в частните висши училища. Така през 2012 г. в държавните университети са се обучавали 228 847 студенти, което е 4,6 пъти повече от обучаваните студенти в частните висши училища. Преподавателите на основен трудов договор в държавните университети обаче са 10,4 пъти повече от преподавателите на основен трудов договор в частните висши училища. Тази диспропорция води до факта, че в държавните университети на един преподавател на основен трудов договор съответстват 18 обучавани студенти, за разлика от частните висши училища, в които същото съотношение е 40 обучавани студенти на единпреподавател на основен трудов договор.
Като правило преподавателите на втори или друг договор заемат значителен дял в учебния процес в частните висши училища, както и в новосъздадените факултети по икономика и по право в държавните висши училища. Без да генерализирам, последствията от този факт вече ги посочих. За това, какво е съотношението между преподаватели и студенти в някои от водещите университети в света и какво е то в някои от водещите университети в България, сочат данните във фиг.8. За сравнение с българскитe униве рситети са избрани сходни по учебно-научен профил водещи чуждестранни университети. От данните се вижда, че определено съотношението не е в полза на българските университети. В Техническия университет в София обучаваните студенти от един преподавател са над 4 пъти повече от техните колеги в Калифорнийския технологичен институт, а за УНСС е 5 пъти повече в сравнение с London Business School (Лондонско бизнес училище).
Сравнението на УНСС с London Business School е от особен интерес, защото в класацията на "Top 100" на най-добрите висши бизнес училища в света по Webometrics Ranking of World Business School от м.юли 2011 г., Лондонското бизнес училище заема 12-то място в Европа и 30-то в света, като непосредствено след не го, на 13-то място в Европа и на 31-во място в света, е УНСС.
В България обаче, негативната тенденция в изменение на числеността на студенти и преподаватели е очевиден факт и едва ли може да се очаква някакво чудо, което да предотврати спадането на равнището на обучението вследствие на него.
Всъщност, зад посочените данни, отразяващи намаляването на числеността на преподавателите спрямо броя на студентите, се крият други много по-сериозни негативни промени в структурата на преподавателския състав. В какво се изразяват те?
4. Основни тенденции в качественото състояние на преподавателския състав
4.1. Относно "основния трудов договор" и структурата на преподавателския състав във висшите училища
Нормативната уредба в България позволява един преподавател да има повече от един трудов договор с висши училища, като критерият за основен трудов договор не е неговата продължителност за работен ден (например 8 часа), а изискването той да ебезсрочен. При това, законодателят е разрешил при акредитацията на висшите училища (както институционална, така и програмна), един преподавател да се отчита (брои) в две висши училища, стига в тях да е на основен трудов договор. Този нормотворчески абсурд веднага осигури един значителен контингент преподаватели от държавните висши училища, които бяха назначени на втори основен трудов договор предимно в частните висши училища, както и в новоразкритите факултети по икономика и/или по право към държавните висши училища.
Преподавателите на повече от един трудов договор, всъщност са в основата на формирането на значителния си по численост контингент на "пътуващите преподаватели". Нещо по-лошо, този контингент от преподаватели на втори основен трудов договор бе всъщност този, който осигури акредитацията и правото на съществуване на висши училища, които образно казано нямаха нито един собствен преподавател или изпитваха остър недостиг от такива. Осигури акредитацията и на новосъздадените филиали и факултети. Тази действаща нормативна уредба бих определил като особена форма на "силна държавна помощ" за създаването и съществуването на частните висши училища.
Ако продължим разсъжденията в тази насока, не е трудно да се досетим, че всъщност в общата численост на преподавателите на основен трудов договор са включени и тези с втори договор, т.е. една част от преподавателите са били обект на повторно броене - веднъж в университета, където е основното им трудово правоотношение и/или втори, и/или трети път - в друг университет. Точно какъв е броят на такива преподаватели е много трудно да се изчисли, а официална статистика по този въпрос няма. Ако обаче се направи една дори най-бегла справка по въпроса в Регистъра на академичния състав на висшите училища на Министерство на образованието и науката (МОН), то ще видим например, че в Софийския университет на втори и повече трудови договори (вкл. граждански за учебни курсове) са над 130 преподаватели, във Великотърновския университет числеността им е също над 130, в УНСС броят им е почти 200 и т.н. Всъщност, това са университетите-донори на преподавателите в учебните направления по "икономика" и по "право". В същото време определени частни висши училища са о сигурили вторите трудови договори на преподавателите от университетите-донор и, както следва: Варненски свободен университет - над 90 преподаватели на втори и повече трудови договори, ЕПУ, Перник - близо 60 преподаватели, ВУ по агробизнес и развитие на регионите - над 50, Колеж по икономика и администрация, Пловдив - над 45, Висше училище по застраховане и финанси, София - близо 40 и т.н. Всъщност, това е и преподавателският състав, на който тези висши училища до голяма степен дължат своята акредитация, както програмна, така и институционална. По някои експертни преценки числеността на този състав е в диапазона 4 - 6 хиляди души, но аз поне не се наемам да определя дори приблизително точния им брой. На практика реалният брой на преподавателите на един основен трудов договор може да се окаже близо наполовина по-малък от официално отчитания.
Цялата тази ситуация води до влошаване на качеството на учебния процес, както в университета, в който преподавателите гостуват, така и в собствените им университети, където осъществяват основната си дейност. За да не звучи пресилено, ще обясня, защо е така, макар че за всички заети в системата на висшето образование това да е ясно.
Един обичаен учебен курс обикновено съдържа 60 учебни часа. Това означава две работни седмици присъствие на преподавателя в приемащия университет (10 работни дни х 6 учебни часа + неделя). Очевидно физически е невъзможно, или най-малкото - много е трудно, да се издържи на този режим на преподаване. Добавете към това и всички неудобства, придружаващи всеки командирован. При това, откъсването на преподавателя от университета, където е на основна работа, за цели две седмици, е доста трудно поради неговите ангажименти, произтичащи от цялостната му академична дейност. Тези фактори, взети в единство, принуждават гостуващия преподавател рязко да съкрати лекционния си курс и да го изнесе в един доста съкратен вариант. Естествено, че това ще се отрази и в степента на взискателност към знанията на студентите на изпита по този предмет, който по същите причини често се провежда непосредствено на следващия ден след приключването на лекционния курс. Това за съжаление е масова практика, а отражението й върху качеството на подготовката на студентите е предопределено отрицателно. Такава е ситуацията само за един учебен курс от 60 учебни часа. Още по-зле изглеждат нещата, ако в същия Регистър на МОН погледнем документално отчетената учебна натовареност на преподавателите на втори и повече трудови договори. Там с удивление ще забележим за миналата учебна 2012/13 година, че са отчетени по над 2100 взети учебни часа в различни университети, а над 1000 отчетени часа е масово явление. Не е трудно да разберем, че такава учебна заетост на практика не е възможно да се реализира. При 30 учебни седмици за 1 учебна година и общо 210 календарни дни, това означава по 10 учебни часа всеки ден, вкл. събота и неделя. Този факт е толкова абсурден, че говори сам по себе си за дълбокото компрометиран е на качеството на учебния процес. Ясно е също, че тази нормативна уредба на повторното броене на преподавателите за целите на акредитацията и множеството трудови договори с различни висши училища е една от основните причини за спада в качеството на обучение, не само в отделни висши училища, но и във висшето образование като цяло.
4.2. Относно промените в качествената структура и равнище на преподавателския състав
Промените в качествената структура на преподавателския състав, освен в посочения по-горе аспект, протичат основно в следните направления:
Първо. Застаряване на преподавателския състав. Този процес достига застрашителни размери и може да се сравни по своята същност и последици с демографския срив в страната. НСИ публикува статистика за възрастовата структура на преподавателския състав до 2004/2005 г. След това информацията изчезва и за съжаление този процес не може да се илюстрира с конкретни данни, но за всеки работещ в системата на висшето образование застаряването на преподавателския състав е повече от очевидно. На изхода на системата естествените процеси извеждат непрекъснато в пенсионна възраст хабилитиран състав, но на входа на системата този процес въобще не се компенсира с назначаването на млади научни работници. Причините за това са много, но бих откроил основно факта на силния спад в обществения статус и престиж на преподавателската професия и особено в икономическия статус, израз на което е "мизерното" бих казал възнаграждение на преподавателския труд.
Второ. Влошаване на качествените характеристики на израств ащия преподавателски състав. Причините за тази неприятна тенденция основно са две. Първата от тях е свързана с посочения вече фактор - "мизерен" социално-икономически статус, и оттук, непривлекателност на професията "университетски преподавател". Сантиментално приятен остава споменът за годините, когато на конкурсите за асистент и докторант кандидатстваха най-добрите студенти в университета, с отличен успех и афинитет към преподавателската и научна работа. Години наред вече поне половината от обявените конкурси се провалят поради неподходящи, посредствено подготвени кандидати. Но при отсъствието на по-добри и те биват избирани за асистенти и докторанти. Последств ията предполагам не е необходимо да се обясняват. Втората причина произтича от приетия през 2010 г. Закон за развитието на академичния състав в Република България и реалностите, до които доведе неговото приложение
Това е един очевидно нескопосен закон. Добрата идея да се премахне ВАК и централизираната система за присъждане на научни степени и звания и да се предостави този процес на университетите бе опорочена от поредица текстове в него с очевидни недомислия, некомпетентност и явно непознаване на духа и манталитета на академичната система. Последствията бих определил като крайно неприятни. Критериите в повечето университети се занижиха в пъти, настъпи "семейственост" в журитата, принципът " аз на теб, ти на мен" стана водещ. Започна неконтролируем процес на ускорено производство на доценти и професори, без те да отговарят на трад иционно установените изисквания и представи на академичната общност. Докторанти, които с години не можеха да защитят успешно дисертация, станаха доктори за броени месеци след приемането на Закона. Девалвацията на статуса на университетски професор доцент и на научните степени е в пълен ход. С развитието на този процес става доста необяснимо по какъв начин ще подобряваме качеството на учебния процес, когато не само качественият състав на студентите се влошава, но се влошава и професионалната подготовка и квалификация на преподавателския състав!?
5. Завършили средно образование и план-прием на студенти
Демографският срив в България е очевиден. Много изследователи го определят като катастрофален най-вече за социалната сфера, здравеопазването и образованието.
При завършили през 1990 г. средно образование 103 хиляди младежи, за учебната 2013/14 година те вече са почти два пъти по-малко, като възлизат на 53 хиляди. Това намаление във времето ще се отрази тежко на всички сфери на обществения живот и най-вече на икономиката и социалната сфера, като все по-малко хора ще произвеждат, а все повече ще потребяват в социалната сфера.
Ще се отрази и на системата на висшето образование. Впрочем, този процес вече дава своето отражение и то в една отново неблагоприятна насока.
Лошото е, че всички прогнози очертават тенденция на продължаване на този демографски срив и за в бъдеще, като някои от тях чертаят апока липтична картина към средата на настоящото столетие, когато нацията няма да е в състояние да възпроизвежда необходимите човешки ресурси за нормалното функциониране на държавата. За същия този период от 1989/90 г. до 2013 г. в сферата на висшето образование се развива точно обратната тенденция на непрекъснато увеличаване на броя на планирания прием на студенти. Така, ако за учебната 1989/90 г. плановият прием на студенти е определен за близо 30 хиляди места, то за учебната 2013/14 година той възлиза на 71 480 места.
Парадоксално, но факт - при близо 2 пъти намаление на броя на завършващите средно образование, броят на местата за прием в университетите е нараснал почти 2,5 пъти. Този парадоксален факт може да се обясни, но само донякъде, с развитието на световната тенденция за масовизация на висшето образование и е вропейското изискване за непрекъснато нарастване на относителния дял на висшистите в младежката възраст от населението. Обяснението е само донякъде, защото друг един факт определено смущава и няма как логически да се обясни. Това е броят на плановия прием на студенти, който от 2011/12 година системно надвишава броя на завършилите средно образование за същата година.
Парадоксално, но факт - при близо 2 пъти намаление на броя на завършващите средно образование, броят на местата за прием в университетите е нараснал почти 2,5 пъти. Този парадоксален факт може да се обясни, но само донякъде, с развитието на световната тенденция за масовизация на висшето образование и европейското изискване за непрекъснато нарастване на относителния дял на висш истите в младежката възраст от населението. Обяснението е само донякъде, защото друг един факт определено смущава и няма как логически да се обясни. Това е броят на плановия прием на студенти, който от 2011/12 година системно надвишава броя на завършилите средно образование за същата година. За учебната 2013/14 година плановият прием на студенти надхвърля с над 18 хиляди души броя на завършилите средно образование. При това, от тях само 8 000 места са останали незаети и това при 51 висши училища, от които само за няколко още входът е с приемни изпити. Незаети места остават обикновено в най-престижните ни висши училища, които обаче са и със специалности, изискващи много знания и много четене. Управленска некадърност ли е това или безотговорно отношение не само към системата на висшето образование, но и към всички системи на общественото ни развитие? Аз мисля, че и двете. Защо?
Защото:
1.Това съотношение между планов прием и завършили средно образование на практика означава, че всеки, завършил средно образование с успех по-висок от "среден (2.99)", е необходимо само да си направи труда да подаде документи в дадено висше училище, за да стане негов студент.
2.Нещо повече, тези, които от предишните години не са успели да станат студенти по различни причини, но основно, защото не са могли да се дипломират, очевидно също са станали студенти и това са около 10 000 души. Вероятно няма съмнение, че преобладаващата част от тях не са останали на повторна матура, за да си повишат оценката от "много добър" на "отличен", а по-скоро от "слаб" на "среден".
Да се върнем към данните от 1989/90 г., когато от 103 000 младежи, завършили средно образование, студенти стават 30 000 и при това входът за всички университети е с приемен изпит. Повече от ясно е, че за студенти са приемани най-добрите от завършилите средно образование и то, най-добрите от първата 1/3 по успех. Този факт сам по себе си вече предопределя значително по-високото качество на обучение и по-добрата професионална квалификация на завършилите висше образование. Сравнението със сегашната реалност, когато студенти стават всички, дори и тези с успех "пълно 3 (три)", е тъжно. Сривът в качеството на по дготовката на специалистите с висше образование е заложен още в механизма на влизането им в университета. Този срив се развива по две направления:
Първо.
Посредственият ученик (доста похвален израз за дипломиралите се със "среден (3)" като правило, и то в най-добрия случай, е посредствен студент, какъвто и ще бъде после в битноста си на специалист.
Второ.
В корабоплаването винаги се спазва един принцип при сформирането на конвой от кораби и той е, че скоростта на целия конвой се определя от скоростта на най-бавния кораб. Този принцип по особен начин се пренася и в системата на висшето образование, когато преподавателят неминуемо започва да съобразя ва равнището на своето преподаване с равнището на студентите в съответната аудитория. Кръгът се затваря. Масата от приети посредствени студенти неминуемо изисква и занижаване на качеството на преподаване, за да бъде то в съответствие с равнището на техните възможности за разбиране и усвояване на материала. Една немалка част от тях не са в състояние въобще и да го усвоят, но се дипломират. Това, от своя страна, води до значителен спад, бих казал и до срив, в равнището на подготовката на бъдещите специалисти.
6. Публични разходи за висше образование
След 2000-та година публичните разходи за висше образование варират под 1% от Брутния вътрешен продукт (БВП), като за 2012 г. те възлизат на 0,85% от него. Като цяло, кривата на изменение на публичните разходи за висше образование следва кривата на изменение на БВП. До 2008 г. е налице определен ръст в публичните разходи, с последващо тяхно намаление в резултат на намалението на БВП от икономическата криза. Но дори и при това намаление, през 2012 г. имаме ръст от два пъти на публичните разходи за висше образование в сравнение с 2000-та година и на пръв поглед това е една добра тенденци.
От 2001 година, когато относителният дял на публичните разходи за висше образование е 0,82% от БВП, само един път - през 2008 година, този процент е надвишен, и то незначително, като тогава заделената сума съставлява 0,86% от БВП. Веднага след това обаче, идват смразяващите 0,61% през 2010 г. Като цяло за периода средният относителен дял на публичните разходи е 0,77% и тенденцията е твърде устойчива, за да говорим за каквото и да е сериозно нарастване на тези разходи като процент от БВП.
Това вече е политика. Политика, изразяваща конкретно отношение на съответното правителство към развитието на висшето образование. На фона на нарастване на абсолютните разходи за висше образование, което звучи оптимистично и позитивно, всъщност се реализира една политика на стагнация на развитието на висшето образование и целенасочено задържане в растежа на неговото финансово осигуряване. При това конкретно отношение на конкретни български правителства, изразено в посочените конкретни цифри, всички правителствени декларации за висшето образование като приоритет на държавата, всъщност са една голяма демагогия за заблуда и успокояване на общественото мнение. В подкрепа на тази моя теза ще посоча движението на още един показател, твърде важен за финансовото осигуряване на системата на висшето образование. Става дума за "разходите за издръжка на обучението за 1 студент", която сума се отпуска като бюджетна субсидия на университетите.
Колкото повече студенти приема едно висше училище, толкова по-голяма е държавната субсидия, която то получава. Този механизъм на финансиране на висшето образование е толкова абсурден, че принуждава висшите училища да извършват абсолютно нелепи действия, като например приемането на недипломирани ученици от средното образование или неиздържали приемния изпит в университета като "студенти" в подготвителен курс. Целта е прием на повече студенти, защото това води до по-големи приходи за съответния университет. Но да се върнем към показателя "разходи за издръжка на обучението за 1 студент", защото всъщност той лежи в основата на този механизъм и той е реално функция на политиката, която води дадено правителство чрез определянето на относителния дял на разходите за висше образование от БВП.
Кривата на стойността на показателя всъщност следва кривата на величината на относителния дял на средствата за висше образование от БВП и логично най-високата негова стойност - 963 лв., е за 2009 г., като следствие на най-големия процент относителен дял на тези разходи - 0,86% от БВП, заложени в бюджета от предходната година. Всъщност графиката не съвсем точно отразява движението на стойността на показателя, защото сумата от 963 лв. издръжка за 2009 г. бе намалена през 4-то тримесечие с 10%, като дължимата годишна субсидия на университетите не бе изплатена в края на същата година със същия този процент. Няма да коментирам дали сумата от 693 лв. за един студент е достатъчна за издръжката на неговото обучение на качествено високо равнище, само ще посоча, че в нея например са включени и капиталните вложения на университета, в които са средствата за компютърна техника и електронизация на учебния процес.
7. Финансиране на научните изследвания във висшето образование
Несъмнено качеството на преподаване в университетит е в голяма степен зависи от равнището на изследователската работа в тях и приложението на получените резултати в учебния процес. Исторически, научните изследвания в България са структурирани освен в системата на висшето образование, и в системата на Българската академия на науките (БАН). В общественото съзнание обаче, с времето по някакъв начин се е сложило усещането, че науката се прави в БАН, а в университетите се преподава. Това не отговаря на действителността, и може да приемем, че двете системи участват относително поравно в създаването на съвкупния научен продукт на България. Този факт има своето значение, когато става дума за финансирането на науката в страната, защото средствата, които се заделят за тази цел, и без това са оскъдни. За съжаление, и до днес те се разпределят в една твърде различна от развитите страни пропорция. В сравнение с другите държави от ЕС, БАН като съвкупна изследователска организация встраната получава най-висок относителен дял от средствата за наука, докато относителният дял на средствата за наука във висшите училища е най-нисък. Тази констатация не означава средствата на БАН да се сведат до тези на висшите училища, а точно обратното. Означава държавата да увеличи средствата за наука във висшите училища, като за целта увеличи въобще относителния дял на средствата за наука от БВП и престане да гледа на тях като разход, а ги възприеме като инвестиция с най-висока степен на значимост.В Стратегия 2020 ЕС си поставя за цел постигането н а 3% от БВП средства за научноизследователска и развойна дейност (НИРД). Някои държави като Финландия, Швеция и Дания вече са надминали този относителен дял на средствата за наука, а други като Германия и Австрия са близо до него. За съжаление, България е твърде далеч от тази цел и със своите 0,60% от БВП средства за наука през изминалата година, тя се превръща на практика в непостижима поне до хоризонта на 2020 година. Основание за това твърдение ми дава, от една страна, незавидното последно място на нашата страна по производителност на труда в Европейския съюз и от друга страна, прогнозираните темпове за икономически растеж на България в близко бъдеще. Тук кръгът отново се затваря. Незначителните средства за наука водят до незначителен темп на икономически растеж, който пък осигурява незначителен ръст на БВП, от който отново няма средства за наука.
Още по-зле стоят нещата с финансирането на науката в сектор "висше образование". Средствата, които са заделени за НИРД в него, са едва 0,07% от БВП и по този показател ние сме на последно място между държавите от ЕС за 2010 година.
Това са, бих казал, "мизерни" средства и едва ли може с това финансиране да очакваме някакви сериозни изследвания и научни резултати в такива важни области като медицина, инженерни науки, архитектура и други от естественит е науки, където парите няма да стигнат само за оборудване и консумативи на съществуващите лаборатории, да не говорим за създаването на нови такива.
В областта на обществените науки изследванията са оставени основно на личната инициатива, желание и възможности на преподавателите от университетите. Ще добавя още един щрих към мрачната картина, свързана с финансирането на университетската наука. България е единствената страна в Европейския съюз, в която законодателно не е решен въпросът с икономическата реализация на университетската научна продукция. На висшите училища в нашата страна е забранено да осъществяват търговска дейност, което означава, че на практика те не могат да продават своите патенти и други научни продукти, както и не могат да отстъпват лицензии за тях, не могат да реализират производствена дейност на тяхна основа нито сами, нито в съдружие с някой производител. Бизнесът, от своя страна, не може да възлага изследователска задача на университета като институция и прави това чрез сформирането на изследователски колективи от университетски преподаватели. Така университетите не само се лишават от допълнителни, и то значителни, приходи, но до голяма степен се обезсмисля самата изследователска дейност, след като тя не намира своята реализация в практиката. По тази причина университетите често се отказват да бъдат заявители и съответно, патентопритежатели на служебно създадените изобретения, а оставят това на авторите, защото те като физически лица могат да осъществят и кономическата им реализация. Само ще припомня, че Харвардският университет годишно печели по няколко милиарда долара от предоставени на бизнеса лицензии за свои патенти. Ако този университет беше обаче в България, нямаше да може да вземе нито лев за тях.
8. Бизнесът и висшето образование
"Системата на висшето образование не подготвя кадри в съответствие с потребностите на бизнеса!" Това е още един сериозен упрек, отправян от всички възможни среди и институции към висшето образование. Отговаря ли това на истината и ако отговаря, наистина ли вината за това състояние е в университетите? Нека за целта да разгледаме структурата на българския бизнес по брой заети лица в него.
Това означава, че относителният дял общо на малките предприятия представлява 98,6% от всички предприятия в страната, а този на малките и средните предприятия (МСП) общо е 99,8%. При това:
•
средната численост на заетите в тях е 4,2 души;
•
84% са общо в сферата на услугите (главно - битови услуги, поддръжка и ремонт на
автомобили и битова техника);
•
39,9% от тях са в сферата на търговията, като 30% са в сферата на търговията на дребно (главно, т.нар. семеен бизнес)
.
Припокриването в процентите от търговията и от услугите е следствие от факта, че търговията се отчита като структурен елемент на услугите, а често едно предприятие осъществява повече от една дейност, особено тези от семейния бизнес, като едната се отнася към търговия (например, сергия на пазара), а другият вид дейност се отчита в друг структурен елемент на услугите (например, козметичен салон и др.).
При тази структура на българския бизнес, когато МСП са 99,8% от всички предприятия в страната и те са със средна численост от 4,2 души заети в тях, то логично възниква въпросът: В състояние ли е българският бизнес и може ли въобще той да предяви, да формулира някакви изисквания пред българското висше образование относно подготовката на бъдещите специалисти? Изискване за обучение по конкретни специалности, за съдържателната страна на обучението в тези специалности, за осигуряване на стаж на студентите, съответно за под помагане на обучението и т.н. Аз твърдя, че не е в състояние! Българският бизнес в преобладаващата си част е ниско технологичен бизнес, бизнес на сергии и на магазинчета, на кафенета, на битови услуги, на ремонт на битова техника и автомобили и други дейности от сферата на търговията и услугите. На такъв бизнес, още повече при средна чи сленост от малко над 4 души във фирма, висшисти не им трябват. При това, в преобладаващата си част това е семеен бизнес. В такива предприятия няма вътрешно разделение на труда и ако все пак бизнесът предяви някакви изисквания към висшето образование, то изискването ще бъде едно - специалистът с висше образование да разбира от всичко. Той трябва да може да води счетоводството, да управлява финансите, да осъществява маркетинговата дейност на предприятието, да отговаря за човешките ресурси (личен състав), да е запознат стърговията и снабдяването, да е мениджър и въобще, да бъде един "пенкилер". Такива специалисти не подготвя никое висше училище по света! Не се подготвят и от системата на българското висше образование. Университетите имат друга цел в подготовката на бъдещите специалисти. Тяхната задача е да им бъде създаден фундамент от знание и да ги научат на философията на това знание.
Когато те имат този фундамент и разбират неговата философия, бързото усвояване на всяка една бъдеща конкретна работа във фирма, колкото и специфична да е тя, е въпрос само на определено време и практика. Съзнателно не поставям въпроса за финансиране от бизнеса на научни изследвания в университетите. То е толкова незначително и епизодично, че не си заслужава да бъде обект на изследване и анализ. Но за това не е виновен бизнесът, а бизнес средатата, която създават правителствата и в която той съществува.

Обобщение

В резултат на изследването дотук установихме, че броят на висшите училища в България напълно съответства на мащабите на нашата страна, дори е по-малък от този в държави, близки по население на България като Дания, Белгия, Чешката република и Гърция. В този смисъл не е числеността на висшите училища в България факторът, който обуславя незадоволителното качество на обучение в системата на висшето образование, както и посредственото място, което заемат българските университети в световните и европейски класации. Констатираното незадоволително качество на българското висше образование се дължи на въздействието на цяла система от фактори, които бяха анализирани в настоящото изследване и които може да обобщим като основни. Това са:
Първо.
Наличието на определена деформация в структурата на системата за висше образование, изявена в две насоки: Първата насока е силно деформираната структура на българските висши училища по отношение на доминиращото развитие на отделни учебно-научни направления, каквито са обучението например по икономика и по право. Така, от 51 висши училища в страната, 31 развиват обучение по икономика, като 11 от тях са с икономически профил, две от тях имат филиали със специалности по икономика, а 18 са структурирали факултети по икономика. По направление "право" са структурирани юридически факултети в 9 висши училища. Втората насока произтича от създаването на филиали за изнесено обучение към висшите училища, което допълва и разширява деформацията. На практика това са малки висши училища с незначителен по численост собствен научно-преподавателски състав, като реално учебният процес се осигурява основно от хонорувани преподаватели, и невъзможността да се организира нормалното му протичане превръща обучението, с отделни изключения, в псевдообучение. Така, със структурираните 15 филиала на висшите училища, всъщност тяхната численост вече може да се определи на 66 на брой. Проблемът тук, освен в посочената деформация, произтича и от факта, че обучението в тези структури се извършва на практика от един и същ научно-преподавателски кадрови състав в страната, който не само не е нараснал от момента на своето формиране преди години, но е и намалял по численост.
Второ.
Наличието на силна диспропорция между увеличаването на броя на студентите и увеличаването на броя на преподавателите, които ги обучават. За периода 1990 - 2012 г. броят на студентите е нараснал 2,1 пъти, докато този на преподавателите се е увеличил едва 1,2 пъти. Констатираното увеличение на преподавателския съста в от 1,2 пъти всъщност не отразява реално процесите, които протичат в научно-преподавателския кадрови потенциал. Тованарастване от 1,2 пъти отразява основно нарасналия брой на трудовите договори, които сключва един преподавател с различни висши училища. На практика научно-преподавателският състав в системата на висшето образование не само застарява, но и намалява драстично като численост под въздействието, от една страна, на чисто биологични фактори, като излизането в пенсия поради възраст, а от друга страна, с нежеланието на младите хора да се заемат с преподавателска работа и провалянето вече години наред на голяма част от обявяваните конкурси за асистенти и докторанти.
Провалянето на конкурсите основно е поради все по-незадоволителните качества и слаба подготовка на участниците в тях. Това често принуждава университетите да приемат за асистенти и докторанти кандидати с посредствени възможности, което отново ще се отрази отрицателно върху качеството на обучение в бъдеще.
Трето.
Наличието на друга негативна диспропорция в системата на висшето образование, изразяваща се в непрекъснатото нарастване на броя на студенти по план-прием и в същото време, непрекъснатото намаляване на броя на завършващите средно образование. Тази диспропорция води до масов прием като студенти и на най-слабите ученици от средното училище.
Четвърто.
Силен фактор на негативно въздействие върху равнището на обучение във висшето образование е неговото очевидно недофинансиране, като задържането на растежа на публичните разходи за тази цел от БВП се превръща в трайна политика на поредица от правителства.
Пето.
Фактор със силна степен на негативно въздействие върху качеството на обучение е символичното финансиране на научните изследвания в системата на висшето образование. Със своите 0,07% от БВП за наука в сектор "висше образование" България е на последно място в ЕС. Или, учебният процес в българските унив ерситети е лишен от възможността да се базира не само на достигнатото в света, но и на собствените научни резултати и постижения. Нещо повече, самите студенти са лишени от възможността да правят своите първи стъпки в науката и изследванията.
Шесто.
Българският бизнес, който в основната си част е ниско технологичен бизнес, съсредоточен в сферата на търговията и услугите, не е в състояние да формулира високи цели и изисквания пред висшето образование. Той не е в състояние и да възлага сериозни изследователски задачи на университетите, както и да оказва каквото и да е друго съдействие или помощ под каквато и да форма на висшите училища. Изключения, разбира се, има, но те само потвърждават правилото.

Заключение

Съвкупното въздействие на всички тези шест причини е в основата на негативните констатации за качеството на българското висше образование в посочените в началото документи на Европейската комисия и на Сметната палата. Това обяснява и незадоволителното място, което заемат българските университети в световните и в европейските класации. Но най-малка вина за това състояние имат самите университети. Вината е в некомпетентната и не в полза на държавата и обществото политика в областта на висшето образование, която провеждат поредица от правителства години наред. Резултатите са налице.

* * *
На фона на всички негативни констатации за качество то на българското висше образование, само в порядъка на мечтание, бих си представил какъв огромен потенциал има в нашите университети и колко много напред биха могли да бъдат те в световните класации, ако поне малко се доближат до ресурсните параметри, при които функционират университетите в развитите държави.